Bericht über bewährte Praxis

1. Das Engagement der Kinder wurde in hohem Maße durch ihre emotionale Beteiligung getragen. Dabei lösten insbesondere die folgenden Elemente Staunen und Überraschung aus:

1. Digitale Technologien, die sich als wirksam erwiesen, um Beteiligung und Aufmerksamkeit anzuregen und zu fördern.

So löste beispielsweise bei einer Aktivität mit Google Earth der Blick auf die Erde aus 63.000 km Höhe Staunen und fantasievolles Nachdenken aus. Die Kinder stellten den Erwachsenen Fragen (z. B. „Wie habt ihr es geschafft, ein Foto von dem Planeten zu machen?“), formulierten Hypothesen (z. B. „Mit einer Rakete, an der ein Handy befestigt war“) und setzten sich kritisch mit bewusst provokant vorgeschlagenen Hypothesen der Erwachsenen auseinander, die sie auch widerlegten (z. B. „Wir haben eine Kamera an das Bein eines Vogels gebunden und ihn über die Atmosphäre hinausfliegen lassen“).

Darüber hinaus weckten die Bilder und simulierten Reiseerlebnisse mit Google Earth die Neugier und die Bereitschaft, die Besonderheiten verschiedener Orte auf der Erde zu erkunden. Diese Werkzeuge förderten auch die Eigeninitiative und den erzählerischen Ausdruck der Kinder.

In anderen Einheiten regte das Betrachten der von den Kindern aufgenommenen Fotos auf dem großen Bildschirm mehrere Diskussionen an.

Auch das Aufnehmen kurzer Videos oder Sprachnachrichten, um Beobachtungen zu dokumentieren und Ideen zu erläutern, erwies sich als wirksam, um die Beteiligung und das Engagement der Kinder zu stärken.

2. Offene Impulse, die Kinder nicht nur auf kognitiver, sondern auch auf emotionaler, kreativer und körperlicher Ebene ansprachen, ermöglichten ihnen körperlich verankerte Erfahrungen.

Die Kinder konnten eine Kombination aus taktilem Erkunden, offenem Materialgebrauch und Bewegungsfreiheit erleben – in einer emotional sicheren Atmosphäre, die zum spontanen Erforschen ermutigte. Bemerkenswert ist, dass die Aufmerksamkeit in einigen Gruppen sehr rasch nachließ, wenn zu viel Zeit ausschließlich dem Dialog gewidmet wurde, ohne begleitende körperliche oder kreative Beteiligung.

2. Pädagogische Fachkräfte sollten bedenken, dass der Dialog häufig ein Ergebnis des Prozesses und nicht dessen Ausgangspunkt darstellt. Unterschiedliche Ergebnisse wurden sowohl zwischen Gruppen mit und ohne Vorerfahrung mit dem Ansatz des Philosophierens mit Kindern (P4C) als auch zwischen Gruppen mit Kindern unterschiedlichen Alters beobachtet. Insbesondere:

1. In den Gruppen, in denen P4C erstmals eingeführt wurde und in denen das gegenseitige Zuhören und die gemeinsame Wissensbildung noch nicht systematisch im täglichen Miteinander verankert waren, wandten sich die Kinder anfangs nur selten direkt aneinander. Sowohl die verbale als auch die nonverbale Kommunikation richtete sich überwiegend an die Gesprächsleitung, und spontane Wortbeiträge erfolgten häufig in einem raschen Austausch, bei dem mehrere Kinder gleichzeitig sprachen. Die Beiträge waren von Begeisterung, Unmittelbarkeit und emotionaler Beteiligung geprägt, zugleich aber auch von einem geringen Zusammenhang untereinander und einer begrenzten Einbeziehung der Beiträge anderer Kinder. Nur gelegentlich waren sie auf eine anhaltende gemeinsame Wissensbildung ausgerichtet. Die Beteiligung bestand häufig aus kurzen oder kaum reflektierten Antworten (z. B. „Ich weiß nicht“, „Ich habe es vergessen“ oder sich wiederholenden Antworten). Dadurch entstand ein gemeinsames Gespräch, das viele Beiträge enthielt, aber eine vergleichsweise geringe dialogische Tiefe aufwies. Infolgedessen wurden Ideen selten gemeinsam weiterentwickelt oder über längere Zeit verfolgt.

Die Einheiten blieben häufig auf den eigenen Ausdruck, die Bekräftigung des eigenen Standpunkts und die Verteidigung seiner Einzigartigkeit oder Richtigkeit konzentriert (z. B. „Das habe ich schon gesagt“, „Was du gesagt hast, stimmt nicht“). Häufig waren persönliche Erzählungen ohne Bezug zum ursprünglichen Impuls sowie Formen der Nachahmung oder Wiederholung von Antworten anderer Kinder zu beobachten. Insgesamt zeigten die Kinder großes Interesse an den Aktivitäten; ihre Beteiligung schien jedoch stärker von dem Wunsch getragen zu sein, als Einzelne „gesehen und gehört“ zu werden, als von einem gemeinsamen Engagement für den Dialog oder die Entwicklung der Gruppe.

Im Verlauf der Einheiten entwickelte sich die Beteiligung allmählich hin zu stärker beziehungsbezogenen, reflektierten und auf ursächliche Zusammenhänge ausgerichteten Formen. Während die Aufforderung, Hypothesen zu formulieren und zu begründen, zunächst eine kontinuierliche Begleitung durch die Gesprächsleitung erforderte, begannen die Kinder zunehmend, diese Vorgehensweisen spontaner anzuwenden. Ebenso wurden Prozesse gemeinsamer Wissensbildung immer deutlicher, darunter Versuche, unterschiedliche von anderen Kindern geäußerte Standpunkte einzubeziehen und zusammenzuführen.

Um diese Entwicklung zu unterstützen, mussten klare Regeln und strukturierte Rahmenbedingungen für die Interaktion eingeführt werden. Zwar können solche Strukturen mitunter die freie Äußerung einschränken – einen Aspekt, dem P4C hohen Wert beimisst –, zugleich schaffen sie jedoch die notwendigen Voraussetzungen für das wirksame Funktionieren des Workshops.

2. In Gruppen mit vierjährigen Kindern wurden Schwierigkeiten und Widerstände beim Wechseln und Übernehmen von Perspektiven beobachtet. Fünfjährige Kinder beteiligten sich geordneter am Dialog als jüngere. Darüber hinaus legen die Beobachtungen der Interaktionen jüngerer Kinder einen Bedarf an einem angepassten Tempo und vielfältigeren Beteiligungsformen nahe, insbesondere für Kinder, die kinästhetisch lernen.

Zusammenfassend sind Zeit und Übung entscheidend. Zunächst müssen die Grundlagen des Prozesses geschaffen werden. Zugleich ist der sozial-kognitive Entwicklungsstand der Kinder sorgfältig zu berücksichtigen, und die Aktivitäten und Ziele sind entsprechend anzupassen.

Insgesamt spielte die emotionale Atmosphäre der Einheiten eine zentrale Rolle. Das Gefühl psychologischer Sicherheit und die Freude unterstützten die Bereitschaft, etwas zu wagen, Rückmeldungen offen aufzunehmen und sich anzupassen. Vertrauensvolle Beziehungen zwischen Erwachsenen und Kindern sowie eine wertungsfreie Atmosphäre ermöglichten es den Kindern, sich frei auszudrücken. Fragen, die zum Nachdenken anregten, halfen ihnen, sowohl konkrete als auch abstrakte Denkweisen zu erkunden.

3. Behinderungen und sonderpädagogischer Förderbedarf müssen in P4C-Einheiten sorgfältig berücksichtigt werden. Diese Einheiten können verschiedenen Kindern eine inklusive, positive und anregende Erfahrung bieten:

1. Kindern mit Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS; englisch ADHD). Sie zeigen häufig eine erhöhte sensorische und zwischenmenschliche Sensibilität sowie einen starken Wunsch, sich aktiv zu beteiligen. In diesen Fällen besteht die Aufgabe der erwachsenen Person darin, sicherzustellen, dass die Präsenz, die Stimme und die Beiträge des Kindes nicht unbeabsichtigt die Interaktion dominieren oder die Beteiligung anderer Gruppenmitglieder einschränken;

2. Kindern mit einer Störung mit oppositionellem Trotzverhalten (ODD), die möglicherweise besonders vom dialogischen Charakter der P4C-Einheiten profitieren. In diesem Rahmen erkennt die erwachsene Person alle Beiträge an und berücksichtigt sie, auch solche, die in offen widersetzlicher Weise geäußert werden. Dieser Ansatz kann dazu beitragen, konfrontative Dynamiken zu entschärfen und dem Kind zu ermöglichen, sich allmählich in die Nachdenkgemeinschaft einzubringen. Auch eine auf Zuhören und Beobachten beschränkte Teilnahme sollte als bedeutsame Beteiligung angesehen werden, ohne dass zusätzlicher Druck oder Leistungserwartungen seitens der erwachsenen Person erforderlich sind.

In solchen Situationen ist es wesentlich, dass das Vorgehen der erwachsenen Person weiterhin mit den Zielen und Grundsätzen der P4C-Einheit übereinstimmt. Insbesondere sollte darauf geachtet werden, die Aktivität nicht mit spezifischen pädagogischen oder therapeutischen Zielsetzungen zu überlagern, um den dialogischen, beziehungsorientierten und nicht leistungsorientierten Charakter der Erfahrung zu bewahren. Bei P4C steht nicht in erster Linie das „Tun“ im Mittelpunkt, sondern das „Sein“ und die Förderung einer beziehungsorientierten Haltung unter den Teilnehmenden.

Gleichzeitig kann es für Erwachsene herausfordernd sein, davon abzusehen, Ziele aus individuellen Förderplänen in den P4C-Rahmen zu übertragen. Solche Erwartungen bergen möglicherweise das Risiko, die kooperativen und partizipativen Prozesse zu beeinträchtigen, die durch die Aktivität gefördert werden sollen.

Bestimmte Formen von Behinderung können jedoch erhebliche Einschränkungen für die von P4C geförderte Art der Interaktion mit sich bringen. Insbesondere Beeinträchtigungen, die den Beziehungsaufbau zu anderen und zur umgebenden Umwelt wesentlich erschweren oder die verbale und paraverbale Kommunikation – und damit die Möglichkeit, den eigenen Standpunkt auszudrücken und zu begründen – stark einschränken, können die Inklusivität und Wirksamkeit des Ansatzes verringern. In einigen Fällen (z. B. bei bestimmten Ausprägungen einer Autismus-Spektrum-Störung) kann sich P4C daher als weniger wirksam erweisen, um die aktive Beteiligung innerhalb der Nachdenkgemeinschaft zu fördern.

4. Wenn während der Einheiten neben der Gesprächsleitung weitere Erwachsene anwesend sind (z. B. um die organisatorischen Abläufe der Aktivität zu unterstützen, bei der Emotionsregulation zu helfen oder Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu begleiten), müssen sie nicht zwangsläufig in einer untergeordneten Rolle bleiben. Ihre direkte Beteiligung am Fragenstellen, an Klärungen und an Prozessen der Wissensbildung kann sowohl wertvoll sein als auch den Grundsätzen der Nachdenkgemeinschaft entsprechen. Ihre Beteiligung sollte jedoch mit dem Vorgehen und den Zielen der Gesprächsleitung übereinstimmen, nicht lenkend sein und die Beiträge der Kinder weder in den Hintergrund drängen noch übergehen.

1. Staunen, Neugier und emotionale Beteiligung fördern. Ein positives emotionales und soziales Umfeld – geprägt von Begeisterung, Humor, Neugier und der Bereitschaft zur Teilnahme – erwies sich als entscheidend für die Qualität der Interaktion in der Gruppe. Technologien wirkten häufig als Impulsgeber für Fragen und Diskussionen und regten Assoziationen, Hypothesen und Dialoge an. Ihr Einsatz erschien besonders bedeutsam, wenn Kinder sich selbst in technologisch vermittelten Darstellungen wiederbegegneten. Das Betrachten selbst angefertigter Fotografien, Aufnahmen oder projizierter Bilder vertrauter Orte löste häufig sichtbare Freude, Stolz und lebhafte Diskussionen aus. Ebenso erwiesen sich Erzählungen als wirksam, um einen gemeinsamen symbolischen Raum für die Beteiligung zu schaffen. So weckte beispielsweise die Geschichte von Robinson Crusoe großes Interesse, emotionale Anteilnahme und das Gefühl, gemeinsam in die Geschichte einzutauchen. Auch die Begeisterung, die sowohl die Gesprächsleitung als auch die pädagogischen Fachkräfte beim Hören eines philosophischen Gedankens oder einer Begründung der Kinder zeigten, trug wesentlich zu einer positiven Atmosphäre in der Gruppe bei.

2. Eine einführende Einheit planen, um über die Bedeutung von Zusammenarbeit und gegenseitigem Zuhören nachzudenken. Dies kann besonders in Gruppen hilfreich sein, die mit kooperativen und partizipativen Praktiken wenig vertraut sind.

3. Verbindungen zwischen den Einheiten ausdrücklich verdeutlichen. Dies kann Erinnerungsprozesse und die gemeinsame Entwicklung von Bedeutung unterstützen. In Italien gestaltete beispielsweise jede Gruppe ein Plakat in Form einer Raupe mit zehn Abschnitten, die den zehn Einheiten entsprachen. Am Ende jedes Treffens wählten die Kinder ein Bild aus, das die Erfahrung der jeweiligen Einheit repräsentierte. Dieses Bild wurde ausgedruckt, ausgeschnitten und zu Beginn des folgenden Treffens auf dem Plakat ergänzt. So entstanden Gelegenheiten, gemeinsam über frühere Erfahrungen nachzudenken. Ähnlich wurden in Polen in mehreren Einheiten Dokumentationen aus früheren Treffen aufgegriffen, sodass die Kinder auf vorangegangene Beobachtungen zurückkommen und ihre gemeinsamen Überlegungen im Laufe der Zeit weiterentwickeln konnten. In Portugal entstanden Kontinuität zwischen den Einheiten und ein schlüssiger roter Faden durch alle zehn Einheiten dank einer ersten Einheit mit philosophischem Schwerpunkt, die auf einem Buch beruhte, das den Kern des EACH-Projekts verkörperte.

4. Die Erfahrung ritualisieren. Die Ritualisierung des Rahmens für das Philosophieren mit Kindern (P4C) kann dazu beitragen, die Erfahrung wiedererkennbar und vorhersehbar zu machen und dadurch Orientierung und Beteiligung zu unterstützen. Rituelle Elemente – etwa sich zu Beginn jeder Einheit als Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zu verkleiden oder Nachrichten von „Atlante“ vorzulesen – strukturierten nicht nur die Aktivität, sondern förderten auch ein Gefühl der Verbundenheit, Freude und den Zusammenhalt der Gruppe.

5. Körperliche und sinnliche Beteiligung sowie die Auseinandersetzung mit Materialien fördern. Beteiligung und Zusammenarbeit nahmen zu, wenn Aktivitäten Kinder nicht nur sprachlich, sondern auch körperlich, sinnlich und emotional einbezogen. Das Sammeln von Naturmaterialien, das Hantieren mit Gegenständen, die Bewegung im Raum oder die Verwendung von Schnüren und Garn zur Darstellung von Beziehungen ermöglichten den Kindern eine Beteiligung mit dem ganzen Körper. Sinnesbezogene Impulse (z. B. „Welche Temperatur spürt ihr an diesem Ort?“ oder „Welche Geräusche und Gerüche könnt ihr wahrnehmen?“) sowie Fragen mit emotionalem Schwerpunkt (z. B. „Welche Gefühle weckt dieses Bild?“) unterstützten vielfältigere Formen der Beteiligung. Eine solche multimodale Beteiligung erwies sich häufig als inklusiver, insbesondere für Kinder, die sich sprachlich weniger aktiv einbrachten. Auch unmittelbare sinnliche Begegnungen mit der Natur und deren Beobachtung – beispielsweise das Beobachten von Schmetterlingen oder die Auseinandersetzung mit Naturphänomenen – schienen wirksam zu sein, um die Aufmerksamkeit zu bündeln und das Interesse aufrechtzuerhalten.

6. Zeichnen als Werkzeug des Denkens nutzen. Zeichnen erwies sich als wertvolle kognitive Ressource und Ausdrucksmöglichkeit, die es Kindern – auch Kindern mit Behinderungen oder sonderpädagogischem Förderbedarf – ermöglichte, Ideen mitzuteilen, die sich möglicherweise nur schwer in Worte fassen ließen. Besonders bedeutsam wurde das Zeichnen auch in Momenten, in denen das sprachliche Begründen an seine Grenzen stieß und sich weitere Begründungen nicht ohne Weiteres formulieren ließen. In einigen Fällen gehörte es zu den deutlichsten Anzeichen für ein sich entwickelndes Bewusstsein oder begriffliches Verständnis.

7. Kurze und abwechslungsreiche Teilaktivitäten abwechseln. Bei Gruppen mit einem ausgeprägten Bedürfnis nach Bewegung und sinnlicher Anregung (oder bei denen zunehmende begriffliche Komplexität zu sinkender Beteiligung führte) erwies sich der Wechsel zwischen kurzen Teilaktivitäten von jeweils etwa 8–10 Minuten als wirksam, um Aufmerksamkeit und Beteiligung zu unterstützen. Aktivitäten mit kurzen, praktischen Aufgaben halfen dabei, auf schwankende Konzentration zu reagieren. Am wirksamsten waren diese Aufgaben, wenn sie Zusammenarbeit, Aushandlung und gemeinsame Entscheidungen im Hinblick auf geteilte Ziele erforderten. In solchen Situationen wurden die Kinder dazu angeregt, anderen zuzuhören, Alternativen abzuwägen und Ergebnisse zu akzeptieren, die nicht immer ihren eigenen Vorlieben entsprachen. Erfahrungsbezogene Aktivitäten, die auf Handeln, Beobachten und Nachdenken beruhten, erwiesen sich als besonders ansprechend. Wenn hingegen die Interessen oder Ziele der Erwachsenen die Aktivitäten bestimmten und diese auch von ihnen angeleitet wurden, zerfiel die gemeinsame Aktivität zunehmend: Die Kinder lagen schließlich auf dem Boden, unterhielten sich untereinander oder wandten sich vollständig von der Aufgabe ab.

8. Divergente Fragen einsetzen. Der Einsatz divergenter, zum Nachdenken anregender Fragen – die mehrere Antworten, Perspektiven und mögliche Lösungen zulassen – schien besonders wirksam, um Kreativität, laterales Denken und kritische Reflexion anzuregen. Anders als konvergente Fragen, die eine einzige richtige Antwort voraussetzen, ermutigen divergente Fragen Kinder dazu, Annahmen zu hinterfragen und scheinbar selbstverständliche Tatsachen neu zu betrachten. Beispiele sind Fragen wie „Wie können wir sicher sein, dass Wasser in der Gießkanne ist?“ oder Überlegungen zu normativen pädagogischen Botschaften: Wenn Erwachsene sagen, dass „Tiere respektiert und gut behandelt werden sollten“, können wir uns fragen, ob „wir alle Tiere respektieren und schützen wollen, auch diejenigen, die gefährlich sind und/oder die wir überhaupt nicht mögen, wie Mücken, Fliegen und Schlangen“. Durch diese Form des Fragens schienen die Kinder allmählich eher bereit, selbstverständliche Annahmen infrage zu stellen und die Welt um sich herum kritisch zu betrachten.

9. Die Dauer der Einheiten an die Vertrautheit der Gruppe mit dem Philosophieren mit Kindern (P4C) anpassen. Wenn die Gruppen mit P4C vertraut sind, können die Einheiten bis zu 1–1,5 Stunden dauern. Ist dies noch nicht der Fall, kann eine Einheit höchstens 50 Minuten dauern.