Spis treści

1. Zaangażowanie dzieci było w dużym stopniu wspierane przez wymiar emocjonalny. Szczególnie zaciekawienie i zaskoczenie wywoływały:

1. Technologie cyfrowe, które okazały się skuteczne w pobudzaniu oraz podtrzymywaniu udziału dzieci i ich uwagi.

Na przykład podczas aktywności wykorzystującej Google Earth obserwowanie Ziemi z wysokości 63000 km wywołało zachwyt i pobudziło myślenie wyobrażeniowe. Dzieci kierowały pytania do dorosłych, np. „Jak udało wam się zrobić zdjęcie planety?”, formułowały hipotezy, np. „Rakietą, do której był przyczepiony telefon”, a także krytycznie oceniały i odrzucały hipotezy prowokacyjnie podsuwane przez dorosłych, np. „Przywiązaliśmy aparat do nogi ptaka i sprawiliśmy, że poleciał poza atmosferę”.

Dodatkowo obrazy oraz symulowane doświadczenia podróżowania z wykorzystaniem Google Earth rozbudzały ciekawość dzieci i chęć poznawania cech różnych miejsc na świecie. Narzędzia te zachęcały również dzieci do przejmowania inicjatywy i wypowiadania się w formie narracyjnej.

Podczas innych spotkań oglądanie zdjęć na dużym ekranie wykonanych przez dzieci wywoływało liczne dyskusje.

Skuteczne w zwiększaniu zaangażowania dzieci okazało się także nagrywanie krótkich filmów lub wiadomości głosowych służących dokumentowaniu obserwacji i wyjaśnianiu pomysłów.

2. Otwarte bodźce, angażujące dzieci nie tylko poznawczo, lecz także emocjonalnie, twórczo i fizycznie, umożliwiały im zdobywanie doświadczeń angażujące ciało. Dzieci miały możliwość łączenia doświadczeń dotykowych, swobodnego wykorzystywania materiałów i ruchu, a wszystko to odbywało się w emocjonalnie bezpiecznej atmosferze, która sprzyjała spontanicznej eksploracji. Warto zauważyć, że w niektórych grupach, gdy zbyt dużo czasu poświęcano wyłącznie rozmowie, bez towarzyszącego jej zaangażowania fizycznego lub twórczego, uwaga dzieci bardzo szybko słabła.

Children had the opportunity to experience a combination of tactile engagement, open-ended material use, freedom of movement, all done in an emotionally safe atmosphere that encouraged spontaneous exploration. It is worth noting that in some of the classes – when excessive time was dedicated exclusively to dialogue, without accompanying physical or creative engagement – attention dropped very rapidly.

2. Praktycy i nauczyciele powinni pamiętać, że dialog często jest raczej rezultatem procesu niż jego punktem wyjścia. Odmienne rezultaty obserwowano w grupach, które wcześniej miały doświadczenia z podejściem Philosophy for Children (P4C), oraz w tych, w których takie doświadczenia się jeszcze nie pojawiły, a także w grupach złożonych z dzieci w różnym wieku. W szczególności,

1. W grupach, w których P4C wprowadzano po raz pierwszy — i w których praktyki wzajemnego słuchania oraz współkonstruowania wiedzy nie były jeszcze systematycznie zakorzenione w codziennych interakcjach klasowych — dzieci początkowo rzadko zwracały się bezpośrednio do siebie nawzajem. Zarówno komunikacja werbalna, jak i niewerbalna była przede wszystkim kierowana do osoby prowadzącej, a spontaniczne wypowiedzi często przybierały formę szybkich, nakładających się na siebie wymian. Wypowiedzi dzieci cechowały się entuzjazmem, natychmiastowością i zaangażowaniem emocjonalnym, ale także fragmentarycznością oraz ograniczonym włączaniem wypowiedzi rówieśników. Tylko sporadycznie były ukierunkowane na dłużej podtrzymywane, wspólne budowanie wiedzy. Uczestnictwo często polegało na krótkich lub mało refleksyjnych odpowiedziach, np. „nie wiem”, „zapomniałem/am” albo na powtarzaniu wcześniejszych odpowiedzi. W efekcie wspólna rozmowa była bogata w pojedyncze wypowiedzi, ale stosunkowo ograniczona pod względem głębi dialogicznej. W konsekwencji pomysły rzadko były rozwijane wspólnie lub podtrzymywane przez dłuższy czas.

Spotkania często koncentrowały się na ekspresji własnej, potwierdzaniu własnego punktu widzenia oraz obronie jego wyjątkowości lub poprawności, (np. „ja już to powiedziałem/am”, „to, co powiedziałeś/aś, nie jest prawdą”). Często pojawiały się również osobiste opowieści niezwiązane z początkowym bodźcem, a także formy naśladowania lub powtarzania odpowiedzi rówieśników. Ogólnie dzieci wykazywały duże zainteresowanie aktywnościami, jednak ich uczestnictwo wydawało się w większym stopniu wynikać z potrzeby indywidualnego „bycia zauważonym i wysłuchanym” niż ze wspólnego zaangażowania w dialog lub rozwój grupowego myślenia.

Wraz z kolejnymi spotkaniami uczestnictwo dzieci stopniowo przyjmowało formy bardziej relacyjne, refleksyjne i ukierunkowane na dostrzeganie związków przyczynowo-skutkowych. O ile początkowo prośby o formułowanie i uzasadnianie hipotez wymagały stałego wsparcia osoby prowadzącej, o tyle z czasem dzieci zaczęły coraz bardziej spontanicznie angażować się w tego rodzaju działania. Podobnie coraz wyraźniej widoczne stawały się procesy wspólnego konstruowania wiedzy, w tym próby łączenia i syntetyzowania różnych punktów widzenia wyrażanych przez rówieśników.

Wspieranie tego procesu rozwojowego wymagało wprowadzenia jasnych zasad oraz uporządkowanych ram interakcji. Choć takie struktury mogą czasem ograniczać swobodną ekspresję — aspekt szczególnie ceniony w podejściu P4C — jednocześnie tworzą warunki konieczne do skutecznego przebiegu warsztatu.

2. W grupach czterolatków zaobserwowano trudności i opór związane z przyjmowaniem oraz zmianą perspektywy. Dzieci pięcioletnie uczestniczyły w dialogu w sposób bardziej uporządkowany niż dzieci młodsze. Dodatkowo obserwacja interakcji między młodszymi dziećmi wskazuje na potrzebę elastycznego dostosowywania tempa pracy oraz większego zróżnicowania form uczestnictwa, szczególnie w przypadku dzieci uczących się przez ruch i działanie.

Podsumowując, kluczowe znaczenie mają czas i praktyka. Najpierw konieczne jest stworzenie podstaw całego procesu, a następnie uważne uwzględnienie etapu rozwoju społeczno-poznawczego, na jakim znajdują się dzieci, oraz odpowiednie dostosowanie do niego aktywności i celów.

W ujęciu całościowym emocjonalny klimat spotkań odgrywał istotną rolę. Poczucie bezpieczeństwa psychicznego i radości sprzyjało podejmowaniu ryzyka, otwartości na informację zwrotną oraz gotowości do zmiany sposobu działania. Oparte na zaufaniu relacje między dorosłymi a dziećmi oraz nieoceniająca atmosfera umożliwiały dzieciom swobodne wyrażanie siebie. Pytania pobudzające do myślenia pomagały dzieciom rozwijać zarówno rozumowanie konkretne, jak i abstrakcyjne.

3. Niepełnosprawności i specjalne potrzeby edukacyjne wymagają uważnego uwzględnienia podczas spotkań prowadzonych w podejściu P4C, które mogą stanowić włączające, pozytywne i angażujące doświadczenie dla różnych grup dzieci:

1. z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD). Dzieci te często przejawiają zwiększoną wrażliwość sensoryczną i relacyjną, a jednocześnie silną potrzebę aktywnego uczestnictwa. W takich przypadkach rolą osoby dorosłej jest zadbanie o to, aby obecność, głos i wkład dziecka nie zdominowały nieintencjonalnie interakcji ani nie ograniczały udziału pozostałych członków grupy;

2. z zaburzeniem opozycyjno-buntowniczym (ODD), które może szczególnie korzystać z dialogicznego charakteru spotkań P4C. W tym kontekście osoba dorosła uznaje i bierze pod uwagę wszystkie wypowiedzi, również te wyrażane w sposób wyraźnie opozycyjny. Takie podejście może pomagać w rozładowywaniu dynamiki konfrontacyjnej i wspierać stopniowe włączanie się dziecka we wspólnotę dociekania. Nawet uczestnictwo ograniczone do słuchania i obserwowania powinno być traktowane jako znaczące zaangażowanie, bez potrzeby dodatkowego nacisku lub oczekiwań performatywnych narzucanych przez osobę dorosłą.

W takich sytuacjach kluczowe jest, aby sposób działania osoby dorosłej pozostawał zgodny z celami i zasadami spotkania prowadzonego w podejściu P4C. Szczególną uwagę należy zwrócić na to, by nie nakładać na tę aktywność konkretnych celów edukacyjnych lub terapeutycznych, ponieważ mogłoby to naruszyć dialogiczny, relacyjny i nieperformatywny charakter tego doświadczenia. P4C nie koncentruje się przede wszystkim na „robieniu”, lecz raczej na „byciu” oraz na wspieraniu relacyjnej postawy uczestników.

Jednocześnie dla dorosłych wyzwaniem może być powstrzymanie się od przenoszenia do przestrzeni P4C celów wynikających z indywidualnych planów edukacyjnych. Tego rodzaju oczekiwania mogą zakłócać procesy współpracy i partycypacji, które dana aktywność ma wspierać.

Niektóre formy niepełnosprawności mogą jednak wiązać się z istotnymi ograniczeniami dla rodzaju interakcji rozwijanej w podejściu P4C. Dotyczy to zwłaszcza sytuacji, w których dane trudności znacząco utrudniają relacyjne zaangażowanie wobec innych osób i otoczenia albo poważnie ograniczają komunikację werbalną i pozawerbalną, a tym samym możliwość wyrażania oraz uzasadniania własnego punktu widzenia. Może to zmniejszać włączający charakter i skuteczność tego podejścia. W niektórych przypadkach (np. przy określonych przejawach zaburzeń ze spektrum autyzmu) P4C może więc okazać się mniej skuteczne we wspieraniu aktywnego uczestnictwa we wspólnocie dociekania.

4. Gdy podczas spotkań, oprócz osoby prowadzącej, obecni są dodatkowi dorośli (np. aby wspierać organizację aktywności, pomagać w regulacji emocjonalnej lub udzielać wsparcia dzieciom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi), nie muszą oni koniecznie pozostawać w roli drugoplanowej. Ich bezpośrednie włączanie się w zadawanie pytań, doprecyzowywanie wypowiedzi oraz procesy konstruowania wiedzy może być wartościowe i zgodne z zasadami wspólnoty dociekania. Ich udział powinien jednak pozostawać spójny ze sposobem pracy i celami osoby prowadzącej, mieć charakter niedyrektywny oraz nie powinien przysłaniać ani zastępować wkładu dzieci.

1. Wzmacnianie zdziwienia, ciekawości i zaangażowania emocjonalnego. Pozytywne środowisko emocjonalne i społeczne, charakteryzujące się entuzjazmem, humorem, ciekawością i gotowością do uczestnictwa, okazało się kluczowe dla jakości interakcji grupowych. Technologie często pełniły funkcję katalizatorów pytań i dyskusji, stając się prowokacjami zdolnymi do uruchamiania skojarzeń, hipotez i dialogu. Ich wykorzystanie wydawało się szczególnie znaczące wtedy, gdy dzieci spotykały się z własnymi reprezentacjami tworzonymi za pośrednictwem mediów technologicznych. Oglądanie wykonanych przez siebie zdjęć, nagrań lub wyświetlanych obrazów znanych miejsc często wywoływało widoczną radość, dumę i aktywną dyskusję. Podobnie narracje okazywały się skuteczne w tworzeniu wspólnej przestrzeni symbolicznej uczestnictwa. Na przykład wykorzystanie historii Robinsona Crusoe wywołało silne zaangażowanie, włączenie emocjonalne i poczucie wspólnego zanurzenia w opowieści. Entuzjazm okazywany zarówno przez osobę prowadzącą, jak i nauczycieli podczas słuchania filozoficznego pomysłu lub rozumowania dzieci również stanowił ważny czynnik sprzyjający budowaniu pozytywnego klimatu w klasie.

2. Planowanie spotkania wprowadzającego poświęconego refleksji nad znaczeniem współpracy i wzajemnego słuchania. Może to być szczególnie pomocne w grupach, które mają ograniczone doświadczenie z praktykami opartymi na współpracy i partycypacji.

3. Wyraźne łączenie kolejnych spotkań. Może to wspierać procesy zapamiętywania i nadawania znaczeń. We Włoszech na przykład każda grupa stworzyła plakat w formie gąsienicy podzielonej na dziesięć części, odpowiadających dziesięciu spotkaniom. Na zakończenie każdego spotkania dzieci wybierały obraz przedstawiający doświadczenie z danego spotkania; obraz ten był drukowany, wycinany i dodawany do plakatu na początku kolejnego spotkania, tworząc w ten sposób okazję do wspólnej refleksji nad wcześniejszymi doświadczeniami. Podobnie w Polsce kilka spotkań obejmowało dokumentację z wcześniejszych zajęć, co pozwalało dzieciom wracać do wcześniejszych obserwacji i rozwijać wspólną refleksję w czasie. W Portugalii poczucie ciągłości między spotkaniami oraz spójny wspólny wątek całego cyklu dziesięciu spotkań zostały zbudowane dzięki początkowemu spotkaniu filozoficznemu opartemu na książce, która oddawała istotę projektu EACH.

4. Zrytualizowane doświadczenia. Rytualizacja przestrzeni P4C może pomagać w uczynieniu doświadczenia rozpoznawalnym i przewidywalnym, wspierając tym samym orientację i uczestnictwo dzieci. Elementy rytuału, takie jak przebieranie się za naukowców na początku każdego spotkania czy czytanie wiadomości od „Atlante”, nie tylko porządkowały aktywność, lecz także wzmacniały poczucie współuczestnictwa, przyjemność i spójność grupy.

5. Wspieranie zaangażowania poprzez ciało, zmysły i działanie na obiektach. Uczestnictwo i współpraca wzrastały wtedy, gdy aktywności angażowały dzieci nie tylko werbalnie, lecz także fizycznie, sensorycznie i emocjonalnie. Zbieranie materiałów naturalnych, manipulowanie przedmiotami, poruszanie się w przestrzeni czy wykorzystywanie sznurków i włóczki do przedstawiania relacji pozwalało dzieciom uczestniczyć z zaangażowaniem ciała. Bodźce sensoryczne (np. „Jaką temperaturę odczuwasz w tym miejscu?” albo „Jakie dźwięki i zapachy zauważasz?”), a także pytania ukierunkowane emocjonalnie (np. „Jakie emocje wywołuje w tobie ten obraz?”), wspierały bogatsze formy zaangażowania. Tego rodzaju multimodalne uczestnictwo często okazywało się bardziej włączające, szczególnie dla dzieci mniej aktywnych werbalnie. Bezpośrednie sensoryczne spotkania z naturą oraz jej obserwacja, na przykład obserwowanie motyli czy interakcja ze zjawiskami przyrodniczymi, również okazywały się skuteczne w zakotwiczeniu uwagi i podtrzymywaniu zaangażowania.

6. Wykorzystywanie rysunku jako narzędzia myślenia. Rysunek okazał się wartościowym zasobem poznawczym i ekspresyjnym, umożliwiającym dzieciom, w tym dzieciom z niepełnosprawnościami lub specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, komunikowanie pomysłów, które mogły być trudne do wyrażenia słowami. Rysunek stawał się szczególnie znaczący także w momentach, gdy rozumowanie werbalne dochodziło do swoich granic i trudno było dalej formułować uzasadnienia. W niektórych przypadkach stanowił jeden z najwyraźniejszych wskaźników rozwijającej się świadomości lub rozumienia pojęciowego.

7. Naprzemienne stosowanie krótkich i zróżnicowanych mikroaktywności. W grupach wykazujących silną potrzebę ruchu i stymulacji sensorycznej (albo w grupach, w których rosnąca złożoność pojęciowa prowadziła do spadku uczestnictwa), naprzemienne stosowanie krótkich mikroaktywności (trwających około 8–10 minut każda) okazało się skuteczne we wspieraniu uwagi i zaangażowania. Aktywności oparte na krótkich i praktycznych zadaniach pomagały odpowiadać na zmienny poziom koncentracji. Były one najskuteczniejsze wtedy, gdy wymagały współpracy, negocjowania i wspólnego podejmowania decyzji wokół współdzielonych celów. W takich kontekstach dzieci były zachęcane do słuchania innych, oceniania alternatyw oraz zaakceptowania rezultatów, które nie zawsze były zgodne z ich własnymi preferencjami. Szczególnie angażujące okazywały się aktywności oparte na doświadczeniu, zakorzenione w działaniu, obserwacji i refleksji. Przeciwnie, gdy aktywności wynikały z zainteresowań lub celów dorosłych i były przez nich kierowane, fragmentaryzacja nasilała się, a dzieci zaczynały leżeć na podłodze, rozmawiać między sobą albo całkowicie wycofywać się z zadania.

8. Stosowanie pytań dywergencyjnych (i pobudzających do myślenia), dopuszczających wiele odpowiedzi, perspektyw i możliwych rozwiązań, okazało się szczególnie skuteczne w pobudzaniu kreatywności, myślenia lateralnego i krytycznej refleksji. W przeciwieństwie do pytań konwergencyjnych, które zakładają jedną poprawną odpowiedź, pytania dywergencyjne zachęcają dzieci do kwestionowania założeń i ponownego namysłu nad tym, co wydaje się oczywiste. Przykładami mogą być pytania takie jak: „Skąd możemy mieć pewność, że w konewce jest woda?” albo refleksja nad normatywnymi komunikatami edukacyjnymi (jeśli dorośli mówią, że „zwierzęta należy szanować i dobrze traktować”, możemy zapytać, czy „chcemy szanować i chronić wszystkie zwierzęta, także te, które są niebezpieczne i/lub których w ogóle nie lubimy, takie jak komary, muchy i węże”). Dzięki takiej formie zadawania pytań dzieci stopniowo wydawały się bardziej gotowe do podważania przyjmowanych za oczywiste założeń oraz krytycznego przyglądania się otaczającemu światu.

9. Dostosowanie czasu trwania spotkania do znajomości P4C w grupie. W przypadku klas znających podejście P4C spotkania mogą trwać do 1–1,5 godziny. Jeśli klasa nie ma jeszcze takiego doświadczenia, spotkanie powinno trwać maksymalnie 50 minut.